道德單元是從道德系統中抽象出來的最小單位，它暫時舍棄了與其它因素的聯系，因而只剩下獨立的基本涵義。德性是主體化為個體品質的道德單元。在個體品質中的價值取向系統的作用下，主體化的道德單元表現出確定的價值向性。既要培養基本的道德單元，又要確立正確的價值取向系統，這就是道德教育的雙重任務。

[關鍵詞]德性；道德單元；道德教育；價值

一、道德單元及其特性

道德意識是一個內在完整的系統，由相互聯系的諸部分組合而成。從道德意識的各個部分中，又可以解析出更小的基本單位??道德單元。所謂道德單元，是指借助于思維的抽象化過程而從道德意識中提取的最小單位，是構筑任何一個道德體系所必需的最基本的道德要素。諸如勇敢、節制、勤勉、忠誠等等，當將它們從與其它各種因素的聯系中剝離出來，僅剩下其自身的規定性時，它們便是此處所謂的道德單元。一種意識能不能稱作道德意識，一個體系能否構成道德體系，主要看是否能從其中解析出道德單元。因此，道德單元就成為道德意識與非道德意識、道德體系與非道德體系的區別之所在。

一種道德意識與另一種道德意識之間，或一個道德體系與另一個道德體系之間，往往存在著重大的甚至根本性的區別或差異，但是，這樣的區別或差異并不源于基本的道德單元。也就是說，道德單元的基本涵義，并不能標示出不同道德意識或不同道德體系的根本差別。恰恰是憑借這種最為基本的涵義，一個純粹的道德單元，才可以存在于不同的道德意識之中，成為不同的道德體系的構成要素。例如，“勇敢”作為一個基本的道德單元，既可以存在于利己主義的道德體系中，又可以存在于利他主義的道德體系中。利己主義者和利他主義者一般都會接受“勇敢”的基本涵義，因此，人們不可能依據“勇敢”這一道德單元的基本涵義從根本上區分利己主義和利他主義。一個純粹的道德單元，在不同的道德體系中，甚至在不同的文化背景下，其基本涵義不會有顯著變化。某一道德單元的基本涵義，表征著這一道德單元的自身規定性，是將這一道德單元與其它道德單元區別開來的內在依據。每一道德單元的自身規定性，僅為其自身所獨有，而不能與其它道德單元所共享或分享；某一道德單元的內容，不能為其它道德單元所完全涵蓋。

與大于道德單元的其它非基本的道德因素或道德部分相比較，道德單元有兩個鮮明的特性。

1．單純性

道德單元的單純性，是指其基本涵義的簡單性和確定性。任何倫理學派，任何道德體系，對純粹的道德單元進行語義分析，都可以取得對于它的基本涵義的共識。在不同的倫理學說中，在不同的道德理論中，剔除它們各自包含的社會歷史變量之后，都可以解析出一些基本的道德單元。道德語言交流的進行，在很大程度上依賴于對純粹的道德單元的共識，甚至相互對立的道德體系之間的道德指責，有不少也是以對于道德單元的共同理解為前提的。它們之間的分歧，往往不是表現在如何理解道德單元的基本涵義，而是表現為怎樣使用這些單元、以什么樣的道德目標統領這些單元。正因為道德單元的基本涵義是簡單的，它才可能被復合為復雜的概念，組合成道德判斷或命題，進入不同的道德體系；正因為道德單元的基本涵義是確定的，才使得道德對話乃至道德爭論具有意義。

2．價值中性

純粹的道德單元，因為沒有進入一定的價值系統，沒有受到一定的價值目標的制約，所以，其自身的價值尚處于不確定狀態。這就是道德單元所表現出的價值中性，或價值不確定性。價值中性的道德單元，雖然也可以稱之為道德要素，但并不具有真實的或現實的道德價值。例如，“勇敢”作為純粹的道德單元存在，在價值上就是中性的。正因為它是中性的，所以，具有不同價值體系的社會個體，都可以吸納“勇敢”這一道德單元。價值是一個關系范疇，依托于主客體之間的特定關系。純粹的道德單元，其外部對象尚未確定，即尚未進入特定的關系之中，因此，純粹的道德單元就不具有現實的、真實的、明確的道德價值。道德單元的這種價值中性，或價值不確定性，僅僅用以表明純粹的道德單元尚未有價值，而不是說道德單元不可能有價值。道德單元的價值中性或價值不確定性，同時也就是價值可能性。在一定的條件下，與一定的外部對象相聯結，處于特定的關系之中，道德單元就會表現出價值。由于純粹的道德單元所可能實現的價值尚未確定，還未能知道它與何種價值對象相聯系，亦即其價值實現的方向尚未確定，因此，我們把純粹的道德單元稱為道德標量。標量即是有大小而無方向的量，方向確定的量則叫做向量或矢量。

二、德性：主體化為個體品質的道德單元

道德單元是從道德系統中抽象出來的最小單位，它因此而成為一種作為研究對象的客體性存在。而且，只有將道德單元當作一種抽象的客體性存在而對其進行客觀的研究，人們才可能最大限度地排除主體差異性的影響，從而獲得對其本然面目的真知。但是，人們又不能滿足于對道德單元的本然面目的認知。任何倫理學方面的研究，其最終目的乃是為了促進道德價值的生成。而為了使道德單元的潛在的道德價值轉化為現實的道德價值，就必須使道德單元主體化，使其借助于主體的行為而在現實生活中實現其價值。道德單元的主體化，就是使道德單元內化為個體的品質，即使得客體性的道德單元成為個體內在的德性。所謂德性，就是已被個體吸納為自身品質構成因素的道德單元。作為研究客體的道德單元，因經過多重抽象而暫時撇開了它與其它因素的聯系。而道德單元一旦主體化于個體的內在品質結構之中，就與個體品質結構的其它因素形成有機的聯系。因此，德性，或主體化為個體品質的道德單元，就不再是一種孤立的客體性存在，而是受到個體品質中其它因素的制約，打上了鮮明的主體烙印。在諸種制約道德單元的主體因素中，對實現道德單元的道德價值起著決定性作用的，是個體的價值取向系統或價值對象系統。在個體品質結構中的價值取向系統的制約下，道德單元除了自身固有的規定性之外，又獲得了一種外部規定性：指向確定的外部對象。由于個體的價值取向系統的磁化，道德單元被牽引到確定的方向上。這樣，原本是道德標量的道德單元也變成了道德矢量，價值中性就為價值向性所取代。德性與道德單元的最大區別，就在于是否有價值向性。如果不進入個體的品質結構，沒有受到確定的價值取向系統的制約，那么，道德單元的道德價值即不確定。也就是說，未帶有任何價值向性的道德單元，雖然人們知道它具有價值可能性，但卻無法確定它具有的是何種價值可能性?它可能生成的價值究竟是正價值還是負價值?或者是大價值還是小價值?只有在一定的價值取向系統的牽引下，道德單元才開始顯示出明確的價值傾向性。不同的價值取向系統指示出不同的價值對象，

因此，同一道德單元，在不同的價值取向系統的制約下，便可能生成不同的道德價值。個體品質結構中的德性將道德單元與正確的價值對象系統連接起來，使道德單元始終指向一個正確的價值對象序列。在這種情況下，道德單元就總是具有生成正價值的可能性。相反，如果道德單元始終指向錯誤的價值對象序列，那么，這樣的道德單元就只可能產生負價值。即使是指向正確的價值對象序列的道德單元，其所實現的正價值亦有大小之分的問題。價值對象序列中的各個價值對象，分別與某一道德單元連接起來時，在其可能實現的價值的量上會呈現出一定的級差。因此，人們就不能滿足于在德性中一般地實現道德單元與價值對象系統的連接，以確保正價值的生成，而且還應當更進一步，在每一次具體的道德選擇中，使道德單元與價值序列中處于較高位的價值對象連接起來，以確保生成最大的正價值。

顯然，對于個體的德性來說，價值取向系統和道德單元都不可或缺。如果一個人具備正確的價值取向系統，但缺少某些基本的道德單元，那么，這個人所選擇的正確的價值目標就難以真正實現，他的人生價值就要大打折扣。例如，某人樹立了正確的理想，但缺乏“勇敢”這一道德單元，一旦遇到艱難險阻，在發現對于這種理想的追求甚至可能要以熱血和生命為代價的時候，他就可能畏縮不前，導致理想變成空想。在歷史上和現實中，更為多見的是這樣一種情況：有些人往往并不缺乏基本的道德單元，但選擇了錯誤的價值取向。這樣的人，即使其道德單元是齊備的，但仍有可能給社會帶來相當的惡，人們還是有理由斥之為“缺德”，既缺乏必要的德性。因此，要成就完全的德性，僅僅有道德單元是不夠的，還必須將道德單元納入正確的價值取向系統的制約之中，使道德單元始終服務于正確的價值對象。

德性雖然將道德單元與價值對象連接起來，以保證道德單元始終指向正確的價值對象，從而將道德單元原有的價值可能性確定為實現正價值的可能性，但這樣仍然不夠，因為可能的正價值畢竟不等于現實的正價值。要從正價值的可能性過渡到正價值的現實性，主體內在的德性就必須外化，即最終以客觀的物質過程及其結果實現主體德性的全部價值。德性外化的具體表現就是地道的道德行為。德性是道德行為的自因。只有由德性這一自因驅動的道德行為，才是真正的、完全的道德行為。德性作為個體行為的自因，為個體的行為提供內在的指南。因此，有德性的個體的外在行為，是個體的自我約束行為，即自律行為。出自德性的自律行為，內蘊著個體從事這種行為的自覺與自愿。沒有自覺與自愿，就不是德性主導的自律行為，而只可能是偶然的或被強制的行為。亞里士多德在論述“公正”這一德性時曾經說過：“不管做事公正還是不公正，都要有意地來做。如若是無意的，那就不是做不公正的事，也不是做公正的事，而是憑著機遇。”這里，所謂“憑著機遇”的“無意”行為，即是不自覺的行為。亞里士多德又說：“不自愿行為是不知道，或者雖然并不是不知道，但是身不由己，受到強制。”。不自覺或不自愿的行為，雖然有可能在表面上與德性要求相一致，但由于不是出自德性，沒有自律性，故不是真正的道德行為。德性的全部價值，必須也只能通過真正的道德行為來實現。不自覺或不自愿的行為，由于不是出自德性，故不可能體現德性的價值。

三、道德教育的雙重任務

道德教育的目的是使個體形成完整的德性。由于德性既包括各種必要的道德單元，又需要價值取向系統為道德單元提供確定的價值對象，因此，道德教育便有雙重任務，即：道德單元教育與價值對象教育。道德單元教育與價值對象教育都十分重要，二者缺一，就會使道德教育總的目的付諸東流。盡管如此，但并不意味著二者必須同時并舉。正確的做法是根據個體發展的實際情況和客觀規律，在某一時期突出道德單元教育，在另一時期著重于價值對象教育。

在個體發展的少兒期，應當重點進行道德單元教育。少兒心理的幼稚性，少兒活動的簡單性，少兒之間單純的伙伴關系，是這一時期的個體形成道德單元的基礎。由于缺乏對于人際關系的深刻洞悉，缺乏確定的價值體系的引導，因此，少兒的道德活動，是一種初級的或膚淺的道德活動。在這樣的道德活動中，少兒還不能從整體上系統地把握外部道德世界，他們所感知到的道德現實往往是零散的、支離的、表層的。在此基礎上，他們只可能逐步萌生出分立的、單純的道德單元，而無法形成以復雜的、成熟的社會意識為背景的價值對象系統。少兒期的個體具有模仿性強的特點，這一特點，無疑有助于道德單元的得。少兒缺乏成熟的思維機制，還不能從理性層面、在實質上把握外部道德形象的內在精神世界。因而，只有通過對直觀道德形象的感性層面的模仿，他們才可能有效地從外部吸納道德單元。少兒在對于道德形象的不斷模仿中，可以逐步養成與道德單元的基本涵義相吻合的行為慣。道德單元一旦變成慣而穩定下來，就會對個體產生持久的、難以磨滅的影響。

在個體發展的青年期，應當重點進行價值對象教育。青年期的個體，思維能夠達到對社會生活事件的意義進行概括的水，逐步形成抽象的理論思維，對歷史與社會的本質有可能產生比較深刻的認識。青年的自我意識進入了一個嶄新的階段，能夠經常進行自我觀察、自我評價，并有可能從自我與外部的關系、現實的自我與理想的自我的關系來促動自我完善。這一時期的個體，對于人應當以什么作為奮斗目標、人為什么活著等等問題，往往表現出濃厚的興趣。也就是說，對于價值對象及其選擇等問題十分感興趣。顯然，這些情況為進行價值對象教育提供了良好條件。如果沒有這些條件，假如價值對象的客體是少兒期的個體，那么，這樣的受教育者既不會對教育內容表現出強烈的興趣，又限于心理發展水而難以真正理解這些內容。

道德單元教育是向個體傳輸最起碼、最基本的道德要素，故屬于道德教育的基礎層次。而價值對象教育是指示出道德行為的正確方向，是在個體已具備道德單元的基礎上更高一級的層次。這兩個層次盡管互有區別，但又互相聯系，都為完整的道德教育所必需。并且，道德教育這兩個層次的任務并不是界限絕對分明的兩個階段。在低幼兒童中，盡管不宜于進行系統的價值對象教育，但在進行道德單元訓練的時候，也可以根據他們的理解能力盡可能地強化一些價值對象方面的意識。例如，做好事的勇敢應當得到鼓勵，做壞事的“勇敢”應當給予批評；對好人忠誠是對的，對壞人“忠誠”是錯的。在適宜于進行系統的價值對象教育的年齡段，也不能完全排斥道德單元教育。在重點進行價值對象教育的時候，對于某些尚不具備或尚不穩定的道德單元，仍然要盡可能地予以補充或鞏固。總之，我們將道德教育的雙重任務層次化，其實就是主張在個體發展的適當時期，針對個體的年齡、心理特點，突出重點地實施某一層次的道德教育，但并不完全排斥另一層次的道德教育。個體的不同發展時期，盡管以不同層次的道德教育為重點，但這兩個層次的道德教育的內容又在不同時期內互相滲透、互相影響。如果把道德教育的高低有別的兩個層次，當作截然隔離的兩個階段，那仍然是無法取得道德教育的良好效果的。

片面理解道德單元教育或價值對象教育，割裂二者之間的關系，往往會造成兩種錯誤傾向：一種傾向是以價值對象教育取代道德單元教育，把道德教育歸結為單一的價值對象教育；另一種傾向則是只強調道德單元教育，貶低或放棄價值對象教育。前一種傾向在“左”的思潮泛濫時普遍存在，具體表現為以政治目標教育取代道德單元教育，在本來適宜于進行道德單元教育的年齡段，也一概硬性地進行教條式的政治灌輸。這種傾向現在已為大多數人所否定。但在否定這種傾向之后，不能不注意有可能出現另一種傾向。有人把道德教育與政治教育的區別絕對化，認為道德教育應當完全排斥政治教育的內容。這種觀點同樣失之偏頗。如前所述，一個人的道德價值的實現，既有待于若干道德單元的具備，更取決于價值對象的選擇。其中，一定的政治目標的選擇，往往成為決定一個人所實現的道德價值的性質和大小的十分重要的因素。如果把道德教育完全歸結為道德單元教育，完全排斥任何政治教育的內容，不積極引導受教育者將其道德單元與正確的政治目標聯系起來，那么，受教育者就不知道如果正確地運用得的道德單元，甚至還可能將道德單元服務于錯誤的、反動的政治目標。

由此可見，道德教育雖不同于政治教育，但不能完全排斥政治教育的內容。問題并不在于要不要政治目標教育，而在于政治目標教育本身正確不正確以及在什么時候進行這種教育。道德教育應當適時地幫助受教育者選擇符合社會發展規律的政治目標，使其道德單元指向于這個目標，以爭取道德價值的正確實現。過去道德教育中“左”的搞法為什么錯誤?一是因為那種政治本身具有“左”的性質，不符合社會發展的客觀規律；二是因為那種教育的實施根本不考慮對象的年齡和心理特點。

從我國的現狀來看，道德教育在兩個方面的任務都有待加強。我國的獨生子女越來越多，獨生子女的特殊生活環境容易造成特定的道德缺陷??懶惰、懦弱、自私、浪費等等。針對這種情況，特別有必要在道德單元教育中強化勤勉、勇敢、公正、節儉等教育。但這種教育尚未引起社會的足夠重視，特別是沒有引起大多數獨生子女的家長的重視。我國的改革開放蓬勃發展，社會正處于關鍵性的轉型期。在這一時期，各種價值觀念紛至沓來，正確與錯誤魚龍混雜，青年學生往往感到困惑、迷茫、不知所從。因此，必須對他們強化正確的價值導向，堅持正確的、有效的價值對象教育(包括正確的政治目標、社會理想教育)，引導青年學生始終將道德行為指向正確的價值對象，以實現無愧于歷史的人生價值。道德教育的雙重任務，需要引起全社會的關注和重視。