學校實踐性德育課程體系的整體構建以德育論、系統論為理論基礎，具體劃分為目標體系、內容體系、活動體系和評價體系四個部分，四部分之間相互聯系，其構成在時間上具有連續性，在空間上具有全面性。下面由小編為您整理出的學校實踐性德育課程論文，一起來看看吧。

一、啟德???學校實踐性德育意義的彰顯

首先，學校德育的目標是實踐的。學校德育目標包括認知目標、行為目標和情感目標，無論何種目標，其根本都在于學生的具體行為表現，只有學生踐行才是對德育目標的最好檢驗。同時，學校德育過程本身就是實踐活動的展開過程。在德育實踐活動中，學生是主體，教師擔當著指導者的角色，師生相互作用，使活動真正實踐化。另外，德育實踐活動及學生在活動中形成的道德實踐能力是學生品德評價的根本標準。在學校德育中，關鍵在于將對學生的道德認知教育與道德行為培養相結合。所以，學校德育本質上是實踐的，它既來源于實踐又高于實踐。其次，學校德育的內容是寬泛的。學校德育涵蓋道德教育、政治教育、心理教育、教育等。學校德育內容的寬泛，一方面體現于德育面“寬”，即學校自身定位，另一方面體現于德育側重點“泛”，具體來看，

源于學校德育受“大德育”的影響，注重個體自我實現與社會進步的高度統一，取向于國家與社會層次，而學校德育不僅要兼顧國家與社會，更需準確定位于學生。整合寬泛的德育面與點需要將恰當的內容納入學校道德教育體系，不斷融入學校系統中豐富的教育實踐經驗，體現德育內容的現實性與針對性，同時，應多樣德育并舉，實現學生知情意行的綜合發展，以實現集約化的“大德育”教育分散化、合理化，也有利于泛化的學校德育內容走向化。再次，學校德育的形式是多樣的。年來。為落實全面素質教育的要求，國家、社會、學校都加大了道德教育力度。德育內容的豐富決定了德育實現形式的多樣，這一方面體現于學校德育課程形式的多樣。傳統的道德教育以學科課程為主，以傳統課程為載體，偏重理論知識的傳播，而當下選修課、必修課等以多樣的形式吸引學生，滿足不同學生的多樣需求。另一方面體現于學校德育教學形式的多樣。自主、合作、探究等靈活、多樣的教學形式更能激發學生的學習欲望，符合不同階段學生的認知發展規律。因此，學校德育的踐行應以多樣化的方式促進學生的個性發展，實現道德教育的“育人無痕”。對道德教育的認知與踐行，不僅要基于理念、內容、形式的考慮，更應從整體上重新構建學校完整的實踐性德育課程體系，彰顯德育的教育力量。

二、立德???學校實踐性德育課程體系的結構

學校實踐性德育課程體系的整體構建以德育論、系統論為理論基礎，具體劃分為目標體系、內容體系、活動體系和評價體系四個部分，四部分之間相互聯系，其構成在時間上具有連續性，在空間上具有全面性。

（一）學校實踐性德育課程的目標體系

一套完整的實踐性德育課程體系需有清晰、準確的目標予以指引，以求突破傳統學校德育模式。歷次課改要求滲透道德教育的，不斷突出德育目標與時代發展相聯系的要求，突破道德、、政治、法制、心理的分層局限，以實際本位的目標引領道德教育的基礎性，德育內容、形式與功能的層次性與全面性，德育課程改革的穩定性與變革性等，因而，學校實踐性德育課程體系目標以“實踐”為特征，聯系學生生活經驗、社會科技發展現實，統籌學科知識、經驗和社會，力求實現學校實踐性德育課程目標的深刻性與創新性。實踐性德育目標大致分為總體目標、分類目標和具體分項目標三個層次，總體目標作為綱領性要義控制全局發展，分類目標依據九大內容進行分類，分項目標是基于分類目標而具體劃定的層次目標。三個層次目標之間相輔相成、互為支撐，前者對后者起導向性作用，后者是前者的具體化。學校實踐性德育課程總體目標為：結合學校德育的過程實踐與結果實踐，授之以知、動之以情、曉之以理、導之以行；用德育知識武裝頭腦，加深道德認知，并能自主參與社會活動，敢于面對道德質疑、解決道德疑惑，成為熱愛祖國、有良好道德品質、遵紀守法的好公民；培養個人的道德情感，逐步樹立良好的世界觀、人生觀和價值觀，最終成為“四有”新人和社會的強生軍。由于學校實踐性德育課程的生動性與實踐，所設置的目標體系力求突破時空限制，每一學齡段的目標分別從認知與技能方面螺旋上升，目標編寫主權移交給施教者。在德育總體目標的指引下，依據實踐性德育課程的實質內涵和具體內容要求，將實踐性德育總目標進一步劃分為生命教育目標、文明規范目標、基本道德品質目標、愛國主義教育目標、*目標、集體主義教育目標、勞動與社會服務目標、生態環保教育目標、創新精神目標九大分類目標體系。每一分類目標體系下設分項目標。生命教育目標分為人與自我、人與自然、人與社會三個分項發展目標；文明規范教育目標下有禮貌、禮儀、行為三個子目標；基本道德品質目標下有誠實、勇敢、勤奮、自強、自立等一系列優良品質培養的目標；愛國主義教育目標分為愛自己、愛學校、愛家鄉、愛祖國四個漸進層次目標，培養學生的民族自尊心和自信心；*教育目標分知榮和明恥兩個目標；集體主義目標下有服從、利益、團結合作三個子目標；勞動與社會服務目標包括勞動、志愿、服務三個目標；生態環保目標包括人與動物、人與植物、生態破壞、生態環保四個層次目標；創新精神的具體分項目標為好奇、興趣、質疑、探索四項。每一分類目標下的分項目標主要依據內容體系而劃分，具體的分項目標在德育課程實踐過程中依托教師不同的課程組織形式而變更，從而達到認知與技能的同步發展，給予教育者充分發揮的空間，真正做到把課程還給學校、把課堂還給學生。

（二）學校實踐性德育課程的內容體系

學校德育課程內容的推陳出新以良好的文化背景為基礎，其中學校文化氛圍、制度背景等成要素。構建學校實踐性德育課程內容的前提在于營建良好的校風，校風是一個學校文明的標志，其形成與發展經歷了較長的時間，因而具有穩定性，它滲透于學校管理、教育教學等環節，關系到學生品德、行為慣、人文素養的形成。構建學校的實踐性德育課程，基礎在于由嚴謹的作風、務實的教風及踏實的學風所構成的良好校風。在健康向上的育人環境中，以“*”為德育新指向，首先綜合1993年和1995年原國家教委頒布的《小學德育大綱》和《中學德育大綱》的主要內容以及現階段中小學不同階段的德育內容，劃分為道德教育、政治教育、國情教育、法律教育、經濟教育、哲學教育、生活規范教育、自然教育和文化教育九大板塊；其次結合德育課程內容呈現的非專門、自由性、潛在性等特點，確定實踐性德育課程將不呈現具體課程內容，而借由德育課程主題給予學校、教師充分的擴展空間，達到德育目的。最終確定學校實踐性德育課程的九大主題為生命教育、文明規范學習、基本道德品質、愛國主義教育、*、集體主義教育、勞動與社會服務、生態環保教育、創新精神，并將九大主題貫穿于以實踐性為主要特征的課程中。這里的實踐性并不簡單意指課程以實踐活動方式進行，而是廣泛意義上的多維的過程實踐、結果實踐等。學校實踐性德育課程不同主題之間橫向聯結組成學期課程，縱向構成階段內容，不斷螺旋上升。

（三）學校實踐性德育課程的活動體系

學校道德教育活動的最終結果是回歸到真實生活情境中，切實解決生活中的問題，進而提升學生對生活的認識與理解。開展以綜合實踐活動為主的學校實踐性道德教育活動，符合新課程改革突出學生主體性地位和自主、合作、探究的學習方式。學校作為施行正式教育的場所，是聯系進行零散教育的社會、家庭及個體的紐帶，學校實踐性德育課程的活動體系是圍繞學校、家庭、社會三者之間的交叉關系而展開的。個體的社會活動與交往過程同時也是德育滲透的過程，志愿服務將成為學校與社會之間的主要實踐性德育課程活動。合作互動式的家校德育共同體模式是學校與家庭之間的主要實踐性德育活動。重視家庭倫理教育是中華民族幾千年的文明傳統，充分體現了倫理政治化、等級化特征，因而作為言傳身教的家庭教育應與時俱進。學生優秀道德品質的形成源自外在教育與自我教育的辯證統一，因此，自我教育是學校與個人之間的實踐性德育活動之一。自我教育在于自尊、自信、自立、自強等內在品質的提升，有助于個體的內外兼修。所以，志愿服務、家校共同教育與自我教育將共筑學校實踐性德育課程活動體系。三類實踐性德育課程活動的具體內容各有千秋。一是志愿服務。志愿服務具有鮮明的時代特征，是進行道德教育、政治教育、心理健康教育的有效載體，活動中所蘊含的道德意識是珍貴的教育資源，不僅可直接為殘疾人、孤寡老人、留守兒童等對象提供服務，還可借助學校社團人力資源網，同各個團體或單位建立合作項目，有利于學生道德社會化過程中社會定向的形成，加深學生對道德本質的認識與了解。二是合作互動式的家校德育共同體模式。家庭是教育問題累積的溫床，但家庭教育中所蘊含的愛情教育、倫理道德教育、禮儀規范的啟蒙教育等內容是其他教育無可替代的，因而密切學校與家庭、家庭與家庭之間的合作與共建是其奮斗目標，通過橫向互助、縱向引領、外力提升等方式轉變傳統的家庭教育觀，增強家校合作魅力，有利于學生形成道德美感，也有利于建立高尚、純潔的道德審美關系。三是自我教育。開展“德育綜合主題活動”，以自主意識、實踐能力和合作精神為特點；開展“活動性德育課程”，借鑒英國德育教育模式???“體諒模式”三階段“設身處地為他人著想”、“證明規則”、“你本該做什么”，將其轉化為“活動性德育課程”的三部分，有利于學生通過集自我發現、自我意識、自我糾正、自我評價為一體的德育自我教育活動，不斷提升參與意識、責任感、能力與素質。

（四）學校實踐性德育課程的評價體系

學校德育的實踐性本質決定了其評價方式的多元性、實效性與發展性。學校實踐性德育課程的多元化評價有利于激發學生的主動性與積極性，適應于學生個性化的長效發展。所以，學校實踐性德育課程的評價體系立足于過程和結果，關注德育課程的靜態和動態，將實踐性的德育課程劃分為德育實踐評價和德育課程評價兩個方面。德育實踐評價是滲透性和感染性的教育，是關于德育課程的動態實踐部分，主要是對具體實踐活動的評價，涉及活動中學生待人接物的態度、與他人的合作交流能力、良好的行為慣以及個體的世界觀、人生觀、價值觀等。而德育課程評價是一種學校班級的常規性教育，是對課程設置、課程方案、課程實施及課堂中學生學習情況的靜態評價，關注了課程本身、教師和學生。德育實踐評價與德育課程評價之間有交叉，所以學校實踐性德育課程評價要求從多方面、多角度對學生、課程進行全面評價，力求建立以德育實踐評價為主、德育課程評價為輔的學校實踐性德育評價體系。不同德育主題需結合不同德育活動予以踐行，德育實踐評價內容涉及活動過程的始終，注重學生在活動中的各種行為表現與問題解決能力，關注學生在活動中所獲寶貴經驗的發展價值。所以，這部分評價主要借助活動記錄袋和活動觀察進行評定，通過學生的活動參與度、積極度、表現度等進行綜合評定。德育課程評價包含四個方面的內容：一是課程設置，主要是為滿足社會、地區、學校和個人的需求與突出地方；二是德育課程方案，即校本課程大綱、教案、教學計劃、教材等，既要符合學校辦學宗旨，也要保證整個課程目標、內容、組織的連貫性；三是課程實施，考察教師教學過程中的綜合執行情況；四是學生學習情況，關注學生學習過程與學習結果。四個不同方面的評價內容可為德育課程的順利推行打下堅實的基礎。無論是德育實踐評價還是課程評價都應以德育目標為中心，堅持綜合性、連續性和靈活性的評價原則，將書面評價與口頭評價、行動評價相結合，活動中的即時評價與延后評價相結合，階段性評價與總結性評價相結合，擴大評價主體范圍。學校德育課程將道德教育理論化，而道德是社會生活的規范和準則，真正的學習需要在社會生活中進行，所以學校實踐性德育課程評價體系需采用多樣的、開放式的、動態發展的方法，激勵學生生成積極持續的發展動力，養成良好的道德慣。

三、治德???學校實踐性德育課程體系的實現

一套完整的德育課程體系建立的目的在于發揮其教育與發展功能，實現育人目的。“治德”力求綜合化上層管理，結合校本課程的理念，突破形式化與教材化的德育課程內容，將陶行知所主張的“生活即教育”“、社會即學校”、“教學做合一”的實用主義教育密切融入到學校實踐性德育課程體系的實現環節中。

（一）學校實踐性德育課程管理的制度化

學校實踐性德育課程管理在于協調德育組織之間、德育工作者之間的相互關系，在完成德育目標的同時增強德育的實效，是整個德育工作的指揮系統，具有協調、組織、實施及評價管理的職能，也是使德育工作順利進行的保障。學校實踐性德育課程管理需要規范化的章程予以保證，以彰顯其內外雙修的本質。

學校實踐性德育課程管理應注重科學化、制度化的透明化、公開化使學校的管理工作者有制可循、有章可遵、有據可依、有理可評。要達到學校實踐性德育課程管理上行下效的目標，必須有一套有力的課程管理系統予以保證。首先要有健全的領導體制，形成以學校為中心的家庭、社會德育網絡。學校領導者要有優秀的品質、豐富的學識、扎實的能力、靈活的教育技巧等才能成為管理的核心群體，引領全體教師進行創造性的勞動。其次是建立健全規章制度。

綜合網絡化管理和責任管理，明確規定人員構成及清晰的責任分工；繼續推行“德育學分制”管理，在踐行*的過程中，將一系列德育目標具體化與詳細化，德育行為、德育活動可量化與學分化，用相關數據反映學校的具體德育要求。“德育學分制”不僅有利于社會、學校、家庭的及時監控調整，也有利于學生的自我約束與管理。

（二）學校實踐性德育課程實踐的生活化

生活教育理論認為，學生認知和能力的形成是在具體的社會生活中發展起來的。在現實生活中，學生個體被給予充分的活動與發展自由，并進行感知、體驗、學習和改進，生活的過程同時也是德育實踐的過程，學生置身于道德情境，經歷道德考驗，框架性的德育理念在現實生活中生動地內化為道德認識，外化為道德行為。德育課程實踐的生活化，一方面，有利于*和諧社會，使社會準則與道德規范發揮其實效性；

另一方面，有利于學校落實新課程改革對鄉土課程、校本課程的開發要求，改編與創生出更多因地制宜的學校德育課程；同時，還有利于解放學生的天性，使教育回歸自然，教學回歸生活。實現學校實踐性德育課程的生活化，也是在踐行陶行知先生的“生活教育論”，響應現代德育發展的新方向，德育將成為一種體驗性德育、探究性德育和生活化的德育。首先，課程資源是學校德育課程實施的保障，需要構建貼生活的德育課程資源體系，深入挖掘學生周邊的生活素材，將地區傳統美德與現代生活相聯系，貼學生現實生活狀態；其次，課程設置走向鄉土化、多樣化與個性化，學校自主開發符合當地的鄉土德育，充分考慮學生現有的經驗或積累，尋找其“最發展區”，并關注學生的學習興趣，促進學生積極認識和了解所出生和成長的鄉土環境，增進其對家鄉的認知，提高情感認同度；

最后，依托社會生活，利用學校的社團組織或興趣小組，將教材內容延伸至生活，使學生在體驗中形成道德情感，最終形成堅定的道德信念和穩定的道德行為。

（三）學校實踐性德育課程評價的學習化

學校實踐性德育課程評價的學習化，涵蓋學習和受教育的等性，那么，在德育課程評價中，學生不僅是受教育者，同時也是評價主體，享有等的教育和行使人權的機會，能充分發揮個體的社會價值。等性和公正性符合學習化社會的要求和終身教育的理念，也是課程評價走向學習化的基本特征之一。

實踐性德育課程評價走向學習化具有時空的開放性特征，師生之間、生生之間交互性學習的實現首先在于從空間上打破學校教育在終身教育中的壟斷性地位，與社會形成關系鏈，保證學生有寬泛的受教育空間和評價空間。同時，還可以為生活化的德育內容提供現實條件。學習化評價的取向使道德教育從靜態的書本知識走入生動的生活，對德育課程評價的可持續發展具有重要意義。學校實踐性德育課程學習化評價的實現在學生不同發展階段呈現出差異性特征，其根本在于把握德育課程學習化評價中的等性、開放性和發展性。

第一，等的評價主體地位。要進行聯合評價，壯大第三方評價的力量。

第二，生活化和開放化的實踐性德育課程。采用生活化的評價手段更能保證公、公正和開放，在時間向度上適當增加對學生道德評價的時長、頻率、時段、范圍，同時將學生的實際行動與相應的道德規范聯系起來，在具體的日常表現中形成德育素質考核成績。

第三，學生是動態發展的個體，不同發展階段具有不同的年齡和心理特點，將個體納入評價范疇需充分考慮階段性的人格特征，此外，要考慮學生的思維方式特征，這就要求評價應契合學習方式與教學方式，伴隨不同教育時期學生的活動，從以“游戲”為主到以“學習”為主，實現具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，在滿足學生多樣學習需求的同時，注重橫向與縱向評價相結合。無論是社會、學校、個體都處于變化發展中，學校德育在滿足個人需要的同時更背負著社會希望，兼個體功能與社會功能于一身，因此，學校實踐性德育課程評價以學習化為發展方向。